根据国家相关规定，想要从事教师行业就必须先拿到教师资格证，想要从事小学教师工作也要报考教师资格证考试并拿到小学教师资格证书。
小学教育是我国九年义务教育的重要组成阶段，目前我国正大力发展教育事业，九年义务教育更是受到广泛重视，因此现在小学教师在全国范围内还处于供不应求的状态中，很多求职人士纷纷改投到小学教师行业中，报考小学教师资格证的人数也越来越多。
小学教师资格证改革后，增加了考试科目，考试难度也随之提高，与此同时，小学教师资格证的含金量也随之上升。社会上对小学教师资格证的认可度也有了明显提升，小学教师行业逐渐受到来自社会各界的广泛关注，成为现在很多求职人士眼中的香饽饽。
我国教师法规定：教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。这一规定，避免了由于高校教师平均工资水平较高而掩盖了中小学教师工资较低的实际情况，将有效保障义务教育教师的工资水平。
建立了统一的义务教育教师职务制度。新义务教育法规定，国家建立统一的义务教育教师职务制度。教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。新义务教育法将义务教育阶段的教师职务系列统一起来，意味着“小学教师也可以评副教授”，有利于调动小学教师的积极性，吸引更多高素质人才到小学任教，更好地提高教育质量。
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考试流程
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1.考普通话证（语文老师要二级甲等以上；其他科目要二级乙等以上） 一般3月到6月，9月到12月每个月可以考一次。
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2.考心理学以及教育学（该考试半年一次，通常在3月和10月， 有效期要根据自己省份的规定，因此**好一次性**；在考心理学和教育学时，就要报名好考试的等级——幼儿教师/小学/初中/高中（高职）/大学，你的学历一定要高你报名等级一级，如果你要教高中就一定要大专以上学历，另外大学教师证是提供给大学在职教师考的）
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3.拿上你的以上三个证外加毕业证、身份证、体检，就可以去报名试讲——也就是“说课”，这个时候你要选好科目（就是要选好数学、语文之类的） 。说课一般是15分钟，考之前上网下一下模板。 在每年6月和11月，**说课就可以拿证了。
中小学教师评正要与高校同中存异，避免格式化
优路教育刚刚获悉：从2016年夏天至今，全国各省市按照中央文件精神自行组织，先后评审并公布了首次中小学正高级教师职称的入选名单，一批风华正茂的中小学顶级教师站到了职称序列的“金字塔顶”。这是在三年前少量地区试点基础上而在全国范围推开的，是各省市教育厅根据《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，对中小学职称评审作出的重要制度创新。而在推进过程中存在的一些主要问题，还是需要各地在实操层面高度关注。
中小学正高级教师的评定，无疑将对学校的改革和发展产生积极的正能量。在其过程中，完整准确地理解这一制度，并在实际环节中注意针对潜在问题，完善制度设计和细节操作，才能够保证这一改革的有效并释放正能量。
中小学教师正高评审的自身特点
综合各省市中小学正高级教师的职称评审，普遍侧重于教学的**线(一线教师的申报数额占总量的百分之七十以上)，并在程序和标准上形成了自身的一些特色。
评审程序上，各省市一般都经历了严格筛选的多重环节。在**个人申报、基层学校(单位)推荐、县市区教育行政部门审核及公示后，以不足所在地区中小学教师总量千分之一的比例(有些省市的比例更高)，进入省市教育厅组织的评审委员会及其下属的学科专家的全面鉴定：首先由高等师范院校的学科教学论教授盲审论文;然后进入面试阶段，即由教学论教授、著名学科教研员或特级教师、教育学专家所组成的答辩小组，对申请人提交的教学论文和说课(或讲课)内容进行现场问答;**后，由省市教育厅领导、师范院校校长和院长、教学论教授专家等组成的大评委，根据申请人各方面的综合情况来一一评议和投票表决。
在评审标准上，除了年资、学历、年度考核等基本条件外，主要聚焦在四大方面：教书育人、课程教学、科研教研、社会影响力与业界美誉度(即学科引领作用和先进示范作用)，其中公开课展示及其表现出来的教学理念被普遍重视。上述评审标准囊括了基础教育的各大方面，全面而细密。
与高校同中存异，避免“格式化”
广义上，中小学与高校的基本功能都是教书育人，传播并弘扬人类已有的文明成果，包括知识传授、道德养成和思维锻炼;但实质上，两者依然各有侧重、同中存异。对此清晰的认识，构成中小学正高级职称评审中观念更新和标准制定的逻辑起点。
首先，就研究属性而言，通常指称的中小学正高级教师的“研究”，主要属于应用性和行动化的“教学研究”。其价值属性是指向课堂教学的实践性和应用性而不是纯粹的学术性，因而其研究也可以称为“课堂研究”。如果说中小学正高级教师偏重的是面向亲身、亲历和亲为的应用研究和行动研究，其方法是观察、反思和实证;那么，大学正高级教师更加侧重于“纯粹理论”的“学术研究”。换言之，前者指向可操作的实践性和推广性，后者侧重学术性、理论性和观念化——这是两者之间所谓“学术研究”的一道显著的分水岭。这样就内在地规定了同样是正高级职称之间的不同评审标准。
其次，就教学标准而言，中小学正高级教师面对启蒙阶段的少年儿童，主要教学方法是讲授与讨论相结合，基本教学特点是侧重公共性、基础性和可接受性，需要循循善诱地启发。然而，大学教授则面向已经具备了一定的基础知识和基本技能、心智比较成熟的青年人，教学目标更是**灵活多样的途径与手段传递若干特定学科的专门化知识和能力，以求青年学生在此基础上发展专业创造能力，在走出课程流水线后成长为创新思想和能力互相结合的专业化人才。这样，在教学上对待中小学与大学正高级职称之间的“准入要求”就不完全一样，对前者教学的规范性、普适性和求同性远远大于后者，而对后者教学的异质性、创新性和个人性则远远大于前者。
正因为中小学与大学的培育对象存在着显著落差，故需要中小学教师高度自觉地适应学生人格成长的奠基期，艺术地引导少年儿童逐步形成健康和谐完美的人格——其中能否把握好“育人艺术”是并列于教研、教学的很有特殊内涵的第三方面。其要义在于**教师游刃有余地“穿针引线”，来细腻地培育新人的真善美人格，夯实其一生发展的情意根基。
基于以上分析，我们可以初步形成职称评审中的基础教育与高等教育之正高级教师的基本共识：同中有异、各有侧重，应当谨慎避免完全套用既有标准来硬套、“格式化”中小学顶级教师。
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