一、AP物理课程简介
AP是Advanced Placement的缩写，即大学预修课程。AP课程及考试始于1955年，由美国大学理事会主持，由美国教育考试中心组织出题和考试。在高中阶段开设的具有大学水平的课程，经过50年的发展，AP课程现覆盖22个门类，共37个学科，包括英语、历史、音乐、艺术、数学、信息技术、经济学、物理等。其中物理分为physics B和physics C。
physicsB课程包括古典物理学和现代物理学。选修这门课程的学生必须有代数和三角函数的基本知识，微积分的一些基本概念将会与物理概念，比如加速和做功等一起介绍。课程的目标是使学生能够了解物理学的基本原则，并能应用这些原则解决实际问题。physics B涵盖牛顿力学（占35%）、流体力学与热力学（占15%）、电磁学（占25%）、波与光学（占15%）、原子与核物理（占10%）等多个物理分支，覆盖面广，但深度浅显，所用的数学工具不涉及微积分，仅需代数及三角函数。physics B与中国高中物理的衔接度高，适合对高中物理有较好掌握、但无微积分基础的高二、高三学生修读。physics B的深广度相当于美国各高校为非理工科专业的本科生开设的物理入门课程physics C是以微积分为基础的大学物理课程，其中一半是力学，一半是电学和磁学，虽说只学这两部分，但深度比较深。力学涉及以下六个方面：运动学、牛顿定律、功、动能和力、圆周运动和线性运动，旋转、振荡和万有引力。电磁学包括以下五个方面：静电学、导体和电容器、电路、磁场、电磁学。physics C相当于美国各高校为理工科专业的本科生开设的力学与电磁学入门课程，需懂得微积分，适合有微积分基础且有意报考理工科专业的高二、高三学生修读。

二、AP考试：能否纳入高考范畴？

有研究表明，AP课程对学生潜能的挖掘是卓有成效的。例如，1999年美国教育部公布的一项研究显示，AP课程考试的成绩可以较好地预测学生在大学期间能够取得学业上的成功[6]；2003年的另一项研究则更为具体：曾经选修过AP课程并参与了AP考试的美国高中生在进入大学之后更有可能在四年甚至更少的时间内获得学士学位；在高中选修过两门以上AP课程并参加了AP考试的学生在四年内获得学士学位的比例高达61%，在高中只参加过一门AP课程及其考试的学生只有45%能够在四年内获得学士学位；而在高中没有选修AP课程或没有参加AP考试的大学生，在四年内完成学业的比例则低于30%[7]。正因为AP课程和大学学业成就之间的高相关性，因而AP考试成绩得到了美国绝大多数高校的重视，很多学校甚至将其视作重要的录取指标。自1993年以来，AP课程的考试成绩就一直被大学录取委员会（the Admissions Committee）所重视，并连续十年将其列为首要的录取参考指标。到2010年，美国共有36个州就大学升学考试和AP课程的成绩向联邦教育部递交报告；有14个州对高中起点学生的学分成绩以及学生在高中阶段所获的大学的平均绩点进行跟踪测评研究[8]。与之相比，诸如SAT考试、ACT考试成绩在大学入学考试中的重要性从1993年之后便一直排名第二。

但是在中国，我们的大学入学考试——高考，固定而统一，不但目前中国的AP课程考试未能纳入高考录取的依据，甚至，人们不允许在高考之外还有其他高等学校入学考试的存在。究其根源，中国社会是一个人情社会，关系、情面、地位、金钱都有很大的能动空间，这也导致民众对社会具有强烈的不信任感。这种不信任感使维护高考的公平性成为一个最基本最底线的要求。但由于中国各地社会、经济、教育发展不平衡，因此到底何为“高考公平”是一个很复杂的问题：是不考虑客观因素，一律凭分录取；还是适当照顾到地区、民族差异，实行差别录取；抑或是考虑到大学的人才需求，对部分学生实行保送、加分等照顾措施？根据大多数社会公众的意向，一个“公平”的录取标准，首先必须是一个面向所有考生的，并且任何人通过努力都有望达到的指标，从目前来看只有“分数面前人人平等”能满足这一标准；而其他指标则会被冠以“不公平”“偏向少部分人”而引起不满。例如，2009年，《中国青年报》分别对“保送生制度”和“校长实名推荐制”等问题进行了民意调查，调查结果表明，这两项制度由于都只能惠及少部分学生而不是面向考生全体，因而普遍遭到民众的反对，与之相比，“统一高考是能保证绝大多数人利益的最公平公正的制度”这一观点倒是得到了大多数人的拥护[10]。由于开设AP课程对学校的师资、硬件设备要求较高，即使是在美国，截至2005年，也只有60%的高中开设了AP课程[10]。中国有机会选修AP课程并参加考试的学生更少。可以预见，中国的AP课程和考试在今后较长一段时间内都还只能面向少部分学生，在中国人“不患贫而患不均”的心态下，AP考试很难进入高校录取环节，这必然导致AP课程的价值会在无形中被削减，其推广也将受到阻碍。

三、课程目的：为谁培养人才？

        AP课程在美国的受重视程度很高，有90%的美国高校在录取新生的时候都承认学生AP课程的学分和成绩[11]，在这背后是政府的大力干预和支持。正是由于AP项目的成效显著，因而得到了政府越来越多的支持。例如联邦政府为AP项目提供了专项资助（AP Incentive Program Grants）；把选修AP数学类课程与科学类课程的高中生数从目前的38万名提高到2012年的150万名；布什总统在2006年1月31日宣布，在未来5年之内要为7万名数学与科学教师提供相应培训，以满足AP数学与科学项目的需求[12]。在州政府层面，各州纷纷提供经费支持开设了AP课程的学校拓展其领域，帮助未开设AP项目的学校增设AP课程，并且非常重视AP考试成绩，甚至将其作为评价学校业绩的一个重要指标以及给学校提供经费拨款的依据，同时为教师提供相应的培训、嘉奖以及其他优惠措施，等等，最终的目的在于通过AP课程充分挖掘出高中生的学习潜力，使之更容易在大学获得成功。

        但是当AP课程被引入中国之后，似乎仍在很大程度上沿袭了“为美国高校培养人才”的思路。目前，中国的AP课程设置具有“前期实行双语教学，后期用全英文教学”[13]的特色，这当然可能包含了“与国际接轨”的初衷所在，对学生英语能力的重视当然也无可厚非，但这种授课方式似乎更有助于学生申请美国高校，而不是在为中国的大学培养人才，实际上使中国的AP课程在一定程度上沦为留美预备班。换句话说，我们引进了美国的课程，但是却未能引进其课程宗旨——挖掘出学生的潜力，为本国高校提供人才。就现阶段的发展情况而言，中国开设AP课程的中学数量并不算多，多处于零散、自由发展的状态。比如说，一所中学开设了生物学AP课程，并且与某所高校签订了人才培养协议，则该高校承认这所中学选修该课程及通过考试的学生的学分和成绩，但并不意味着这所中学的所有学生都会进入这所高校就读。由于目前我们缺乏关于AP课程的顶层设计，国内的其他高校并不承认这所中学的AP课程的学分和成绩，因而一旦学生考入其他高校，其AP学分和成绩均不被承认。因此，当高校各自为战的时候，AP课程便难以实现为中国的高校培养人才的目的；相反，90%的美国高校都重视并认可AP课程的成绩，因而中国的AP课程反倒是更能为美国高校培养人才。那么我们就不得不思考，我们开设AP课程，到底是在为美国的大学培养预备人才，还是希望它能够更多地为中国的高校培养人才？