教育学考研基础辅导

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教育学考研：学问中心课程论

学问中心课程(Discipline-centered Curriculum)是经过精选的具有高质量知识内容的课程，同时通过学问研究方法提供给学生学习，使之掌握科学知识和科学的认识方法。

“学问中心”是60年代课程编制的主要倾向。1960年，布鲁纳的《教育过程》出版以后，课程编制中的“结构”(Structure)和教学中 的“发现”(Discovery)这些概念，在60年代教育领域中被频繁地使用，尤其是在课程编制中，既重视科学的教学内容，又注意科学的方法。一方面， 从“学问的结构”出发，追求学校学科的“现代化”、“科学化”，要反映某一知识领域的“基本结构”;另一方面，面临知识“爆炸”的时代，科学研究带来的知 识的量急剧增加，的办法是教授“科学的结构”(基本概念)和学问的研究方法，通过提高“质”来解决“量”的问题。学问中心课程论就是在这样的情况下产 生的。

学问中心课程论主张按“学科的结构”来设计课程，吸取了结构主义心理学的观点。瑞士心理学家皮亚杰和美国心理学家布鲁纳是结构主义心理学的代表 人物。本世纪50 年代，皮亚杰认为人对客观事物的认识过程，主观上有一定的“认识结构”，它是以图式、同化、调节和平衡的形式表现出来的，教育儿童应按照儿童认识结构的特 点去进行。布鲁纳根据结构主义心理学的理论，在《教育过程》等著作里，阐述了以“知识结构论”、“学科结构论”为核心思想的课程理论。他一方面强调“不论 我们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，并主张让儿童早期学习各门学科的基本概念;另一方面又强调发挥学生的主动性，“主动的发现、而不是 被动的接受知识”。为此，他对于加强教材的趣味性，加强对中小学教师的培训等提出了一系列的建议。

哥伦比亚大学教授福赛(A.W.Foshay)认为学问中心课程可以消除“儿童中心”与“学科中心”课程论的对立，其理由是：“学问” (Discipline)是以问题为中心构成的，在那里使学生理解科学基本概念的同时，还探究地学习科学的方法。从重视科学基本内容的意义上说，直接继承 了要素主义(Essentialism)的思想;在重视科学的研究方法这一点上，则继承了经验主义(Empiricism)的传统。

布鲁纳的课程理论，不是简单地否定实用主义的课程理论，也不是原封不动地照搬传统的学科中心课程论，而是在新的研究的基础上提出了新的见解，在 这种新的课程思想指导下掀起的课程改革运动以及数学、物理、化学、生物等课程计划与教科书的产生，是美国中小学课程发展史上一次很有意义的尝试。

根据布鲁纳的观点，学问中心课程论有如下优点：(1)如果理解了学科的基本结构，那么也就比较容易理解学科的内容;(2)学科内容的细节，如果 能在结构化了的概念网中给予一定位置的话，那么就能作为知识而保留下来;(3)如果理解了基本的科学概念，那么就能恰当地“训练迁移”，即迁移到理解其他 概念和领域;(4)在初等、中等教育所学的教材中，对它的基本观点不断地钻研，就能缩小高深知识和初步知识之间的差距;(5)在像科学家进行探究那样进行 学习的探究过程中，学习科学方法，有利于培养学生解决问题的能力。

然而，我们也应该看到，美国60年代的课程改革并没有取得理想的结果，暴露了布鲁纳倡导的学问中心课程论的一些问题：(1)它过分强调学术课 程，忽视了实用，因而不能适合相当一部分将来不能成为科学家而准备就业的高中学生的要求;(2)布鲁纳的假说：“任何学科可以按照某种正确的方式，有效地 教给任何年龄阶段的任何儿童”，要把新的科学成就引入中小学教材的想法是有·道理的，但是这个假说却缺乏科学依据，这种片面观点使他对美国中小学师生的水平 估计过高，导致这段时期的改革教材的难度超过了学生的接受能力，这也是这场课程改革运动受到挫折的原因之一。

此外，60年代的课程改革脱离了美国矛盾重重的社会现实。当时，美国黑人抗暴斗争此起彼伏，民权运动席卷全国，青年学生抗议政府对外侵略。面对 这种现实，一些美国学者认为，中小学课程改革主要不是解决知识“爆炸”的问题，而是解决社会“爆炸”的问题。布鲁纳70年代开始对自己60年代的主张进行 了反省，他在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时，单纯考虑智育和培养科学家与工程师，“实在是‘天真无知’的”。他认识到“教育是 一个深刻的政治问题。”在这样的形势下，应更多地注意与社会所面临的问题相关连的知识，对学科的知识结构不再那么强调了，于是另一个课程流派 ——问题中心课程论便活跃起来了。